La idea que cada uno tenemos sobre la adolescencia ha ido modificándose a lo largo del tiempo. Incluso, «ser adolescente» significa cosas distintas según la sociedad en la que se desarrolle ese «ser». Se crean unas expectativas diferentes sobre ellos, se normalizan ciertas conductas y emociones pero no otras y hasta el tiempo que se les permite «ser adolescente» es diferente.
Un psicólogo llamado Stanley Hall (1916) es considerado el pionero en el estudio de la adolescencia. Fue el primero en describir esta etapa como un momento en el que se produce una recapitulación de las experiencias infantiles, incluyendo unas crisis propias de este momento evolutivo y aprendizajes más allá de la propia inserción laboral.
Actualmente, la Organización Mundial de la Salud acota la adolescencia entre los 10 y los 19 años, e incluso hay autores que hablan de postadolescencia, y extienden el período de búsqueda existencial de los 20 a los 30 años. Así, la adolescencia abre un lapso de tiempo propicio para los cambios, no sólo físicos, sino también cognitivos, afectivos y existenciales.
Este nacimiento de posibilidades y cambios en el desarrollo cognitivo-emocional tienen un sustrato neurobiológico que se ha descrito básicamente en torno a tres aspectos (Oliva, 2004; Siegel, 2013 en Programa PREDEMA):
a) El desarrollo de la corteza prefrontal y su relación con la capacidad de anticipar consecuencias, planificar acciones y tomar decisiones.
b) El aumento de la actividad de los circuitos dopaminérgicos, que se relacionan con la necesidad de recompensa o gratificación con el repunte de la importancia del sistema de apego, que en la infancia dependía básicamente de los padres y ahora dependerá predominantemente de los iguales.
c) El aumento de las conexiones y sinapsis cerebrales, junto a la mielinización del sistema nervioso, que posibilitan una mayor capacidad para relacionar ideas y experiencias en un sentido de identidad coherente.
Estos procesos pueden relacionarse con otras características de la psicología adolescente como la intensa búsqueda de novedades, la escasa tolerancia a la frustración, la demora de la gratificación y la extraña toma de decisiones sobre el riesgo que a veces observamos en este grupo de población (Oliva, 2004 en Programa PREDEMA).
De los 6 a los 11 o 12 años emergen las habilidades de autorregulación emocional, dependientes del desarrollo de la metacognición, la experiencia de las emociones morales (como culpa, vergüenza y el orgullo) que se aproxima a las de los adultos. Los niños consolidan de este modo su capacidad de integrar emociones opuestas y simultáneas.
En este punto, el adolescente tiene ya las capacidades emocionales de un adulto, pero no todavía su experiencia.
Por todo esto, es fácil observar en esta edad cierto desorden emocional, frecuentes estados de ánimo negativo e intensas emociones de vergüenza y culpa, que se confunden porque tienden a aparecer juntas. Así, nos encontramos con una gran activación emocional a la que los adolescentes no consiguen dar sentido (Villanueva y Górriz, 2014 en Programa PREDEMA).
Debemos considerar las características más arriba descritas sobre la adolescencia actual, contemplando esta etapa no sólo como una etapa de riesgo (que lo es) sino también como una etapa de oportunidades (Cyrulnik, 2006; Oliva, 2004 en Programa PREDEMA).
En esta etapa, es preciso elaborar y desarrollar propuestas educativas orientadas a problemáticas más específicas como la resolución de conflictos personales e interpersonales, la mejora del autoconcepto y la autoestima; incrementar las capacidades empáticas, optimizar las habilidades sociales como el establecimiento de vínculos, fomentar valores universales… La educación emocional debe dirigirse a optimizar el desarrollo emocional tanto respecto al establecimiento de vínculos o emociones básicas para la formación de la identidad y el bienestar, como la comprensión, la expresión y la regulación emocional. Los contenidos en los que debe fundamentarse la educación emocional deben estar relacionados con la comprensión de emociones, la dirección de la propia vida, el autoconcepto, la autoestima y las relaciones personales (habilidades sociales, establecimiento de vínculos, aceptación de las diferencias de los otros y otras, interiorización de las normas sociales, la responsabilidad social, la asertividad social…).
Para que así sea, hay tres consideraciones esenciales en la actitud de quien implementa el programa que tienen sus implicaciones metodológicas:
Promover el aprendizaje significativo, haciendo hincapié en la búsqueda de sentido de los adolescentes y en el concepto de andamiaje.
Educar para la responsabilidad y el ejercicio de la libertad que todos, como seres humanos, tenemos.
Dialogar con el adolescente, a la vez que fomentamos que éste dialogue con su realidad (paradigma dialógico de aprendizaje).
En definitiva, la adolescencia es un período muy intenso emocionalmente y con frecuentes cambios de estados de ánimo. Los y las adolescentes deben asumir los cambios corporales producidos a lo largo de la pubertad; se desarrollan nuevas dimensiones de identidad, se realizan las primeras relaciones amorosas y sexuales, y progresivamente se van independizando del entorno familiar. Las presiones de los compañeros y compañeras son especialmente intensas, ya que en esta etapa son entre ellos su punto de referencia para establecer la autoconciencia.
En esta etapa, las estrategias de búsqueda de apoyo se trasladan de padres y madres a los y las compañeras y amigas, pero en momentos de crisis utilizan el apoyo de padres y madres, aunque son ambivalentes a la hora de confiar en ellos.
Todos estos cambios requieren de una gran capacidad de autorregulación emocional que se irá adquiriendo en ambientes que les permitan madurar y exponerse de manera adaptada a nuevas vivencias.
Esta es la segunda parte de una trilogía sobre la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en el ámbito educativo y terapéutico en las diferentes fases del desarrollo. Si te ha surgido alguna duda mientras leías el artículo, no dudes en ponerte en contacto a través de nuestra web o en nuestro correo electrónico.
Las emociones están presentes en nuestras vidas desde que nacemos, y juegan un papel importante en la construcción de nuestra personalidad y en nuestra forma de interactuar con los demás. Las emociones intervienen en:
El desarrollo de la comunicación.
El conocimiento social.
El procesamiento de la información
El apego
El desarrollo moral
La principal fuente de decisiones que tomamos diariamente.
Según Bisquerra (2000) una emoción es “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada ante un acontecimiento externo o interno”
La educación tradicional ha valorado más el conocimiento que las emociones, sin tener presente que ambos aspectos son necesarios. Sin embargo esta nueva manera de afrontar la educación ha aumentado en los últimos tiempos fomentado el desarrollo integral de las personas y permitiendo desarrollar sus capacidades cognitivas, físicas, lingüísticas, morales, afectivas y emocionales.
Para lograr estos objetivo es necesario la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, debemos implicar a la familias y otros agentes educativos responsables de la educación de estos niños y niñas.
Concretamente desde la escuela en materia de emociones se pretende:
Favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas.
Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias emocionales para el equilibrio y la potenciación de la autoestima.
Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.
Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo.
Desarrollar la tolerancia a la frustración.
Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los demás.
Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los otros de forma satisfactoria para uno mismo y para los demás.
Desarrollar el control de la impulsividad.
Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la mejora del clima relacional de clase y cohesión grupal.
Los contenidos a tener en cuenta en la educación emocional se presentan a continuación y han de ser trabajados de forma holística-globalizada.
Conciencia emocional. Implica tomar conciencia del propio estado emocional y ser capaz de manifestarlo a través del lenguaje verbal y/o no verbal, así como reconocer los sentimientos y emociones en los demás.
Regulación emocional. La capacidad de regular los impulsos y las emociones, tolerar la frustración y saber esperar los refuerzos a corto y largo plazo.
Autoestima. La autoestima es la forma de evaluarnos a nosotros mismos. La imagen que uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso necesario para el desarrollo de la empatía.
Habilidades socio-emocionales. El reconocer los sentimientos y las emociones de los demás, ayudar a otras personas a sentirse bien, desarrollar la empatía, mantener unas buenas relaciones interpersonales (comunicación, cooperación, colaboración, trabajo en equipo, resolución de conflictos de una forma funcional, etc.).
Habilidades de vida. Experimentar bienestar en las cosas que se realizan diariamente en la escuela, en el tiempo libre, con los amigos, en la familia y en las actividades sociales.
Según Vivas et al. (2007), la clasificación más utilizada es la de emociones básicas o primarias y secundarias. “Las emociones básicas se reconocen por una expresión facial característica y son innatas”. Concretamente Paul Ekman (1992) descubrió que “las expresiones faciales de estas emociones son reconocidas por personas de distintas culturas, lo cual les otorga un carácter universal». Mientras que las emociones secundarias emanan de las primarias y “se deben en gran grado al desarrollo individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a otras”. Ekman (1992) y Vivas etal. (2007) establece la siguiente clasificación de las emociones:
Sorpresa: Es la emoción más breve, se trata de una reacción causada por algo imprevisto o extraño. Se da como consecuencia de alguna interrupción en el curso normal de un suceso o acción.
Alegría: Es un estado de ánimo que se complace en la posesión de algún bien. Los desencadenantes de la felicidad son los éxitos o los logros, la consecución de los objetivos que se persiguen.
Asco o Aversión: Es una respuesta de rechazo que se da ante un estímulo desagradable o repugnante.
Tristeza: Es la respuesta que se produce ante hechos que no producen placer, sino disgusto y que crea cierta frustración.
Ira: Es una emoción negativa que se da ante situaciones que pueden parecer injustas.
Miedo: Emoción que se produce ante ciertos peligros o ante ciertas inseguridades.
Características emocionales de los niños en la etapa de educación infantil según Vera, Ma. (2007):
Los niños pequeños responden con la misma intensidad a un evento trivial que a una situación grave.
Los niños presentan emociones frecuentes, conforme al aumento de su edad y descubren que las explosiones emocionales provocan desaprobación o castigos por parte de los adultos.
Son transitorias lo que significa que el paso del llanto a la risa es rápido.
Las respuestas reflejan la individualidad, a pesar de que en todos los recién nacidos es similar; gradualmente se puede observar las influencias del aprendizaje.
Las emociones cambian su intensidad con el desarrollo, aquellas que son muy poderosas a ciertas edades, se desvanecen cuando los niños crecen, mientras otras, anteriormente débiles, se hacen más fuertes.
Se pueden detectar mediante síntomas conductuales: los niños pueden no mostrar sus reacciones emocionales en forma directa; pero lo harán indirectamente mediante la inquietud, fantasías, el llanto, las dificultades, el habla, etc.
En la etapa de educación infantil, de 0 a 6 años, la parte emocional tiene una gran importancia para la vida del niño/a y es la base para un adecuado progreso en las posteriores fases de su desarrollo. En el recién nacido comienzan las emociones a través del vínculo de apego que se establece con la madre y que poco a poco, se va abriendo hacia otras personas conforme va creciendo y desarrollándose.
En la etapa de 3 a 6 años, el lenguaje es el elemento principal de expresión y de relación, por ello es de vital importancia la correcta estimulación. En esta etapa el niño asocia hechos con emociones, por ejemplo asocia su cumpleaños con alegría, no es hasta los seis años cuando comprenden que las emociones se deben a la evaluación que ellos mismos hacen de una situación determinada.
Esta es una primera parte de una trilogía sobre la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en el ámbito educativo y terapéutico en las diferentes fases del desarrollo. Si te ha surgido alguna duda mientras leías el artículo, no dudes en ponerte en contacto a través de nuestra web o correo electrónico.
BISQUERRA, R. Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis, 2009.
BISQUERRA, R. (Coord.). ¿Cómo educar las emociones?: la inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Espluges de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Deu, 2012.
GOLEMAN, D. Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós, 1996.
Vera, Ma. El desarrollo emocional de los niños. Innovación y experiencias educativas. [Revista Digital] No15. Febrero 2009. ISSN 1988-6047. Disponible En: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_15/MARIA%20DEL%20MAR_VERA_2.pdf
Vivas, M., Gallego, D. J., & González, B. (2007). Educar las emociones. Venezuela: Dikinson.
Las alteraciones del habla son uno de los trastornos más comunes que pueden presentarse durante la adquisición del lenguaje. En nuestro post No entiendo a mi hijo cuando me habla os hablamos sobre el desarrollo fonético-fonológico, el orden evolutivo de adquisición del mismo y de cuándo acudir al logopeda. En este post vamos a profundizar un poco más en los Trastornos de los Sonidos del Habla (TSH).
Como sabemos, los Trastornos de los Sonidos del Habla (TSH) son definidos como una alteración en la producción articulatoria de los sonidos (fonética) y/o en el uso funcional de los segmentos contrastivos “fonemas” de un idioma (fonología), que afecta la inteligibilidad del habla en diferentes grados y pueden ser diagnosticados en las distintas etapas de la vida (Susanibar, Dioses et. al., 2016).
Dependiendo de la sintomatología, las alteraciones pueden ser fonéticas o fonológicas.
Decimos que existe una alteración fonética cuando las dificultades que presentan los niños para articular correctamente los sonidos del habla (fonemas) persisten más allá de la edad cronológica en que se deben adquirir.
Así mismo, decimos que existe una alteración fonética cuando niños que no tienen alteradas otras habilidades lingüísticas, presentan dificultades del habla. En este caso, las alteraciones se producen a nivel perceptivo y organizativo (en los niveles de discriminación auditiva o en los mecanismos de programación de los sonidos que forman las palabras).
Se puede dar el caso en el que en el trastorno se combinen aspectos fonéticos y fonológicos. En estos casos, los errores fonéticos y fonológicos no tienen por qué iniciarse en la misma época y el número de errores no tienen por qué ser semejantes.
Pero ¿CÓMO SE SI MI HIJO PRESENTA TSH? A continuación, os exponemos los síntomas más comunes:
Síntomas comunes de las alteraciones fonéticas:
El niño pronunciará mal tanto en repetición de un sonido o palabra que contenga el fonema alterado como en lenguaje espontáneo.
Puede tener dificultad para distinguir este sonido con respecto a otros.
Los errores aparecen siempre al pronunciar el fonema, sea en la palabra que sea.
El niño puede omitir, sustituir o distorsionar el fonema con el que tiene dificultad.
Si el niño está iniciando la lectoescritura, normalmente, sabrá señalar correctamente la letra que corresponde al fonema alterado y hará correctamente tareas en las que tenga que reconocer si una palabra contiene o no ese sonido o su posición en la misma.
Síntomas comunes de las alteraciones fonológicas:
Los errores no son estables ni permanentes. Unas veces lo pronuncia bien, y otras mal; unas veces comete errores en unos fonemas y otras veces en otros.
El niño/a no es consciente de que está pronunciando mal.
Aparecen otros procesos fonológicos de simplificación del habla (además de sustituciones y/u omisiones).
Las dificultades aumentan con la longitud de la palabra.
Hay dificultad para discriminar sonidos y en tareas de conciencia fonológica, así como para memorizar la estructura fonológica de la palabra.
Los TSH pueden afectar a cualquier consonante o vocal, aunque suele darse una mayor incidencia en ciertos sonidos. Estos trastornos se denominan según el fonema afectado: se utiliza una terminología derivada del nombre griego del fonema de que se trate, con la terminación “tismo” o “cismo”. Por ejemplo: rotacismo (cuando es el fonema “rr” el que se ve afectado y resulta compleja su articulación) y sigmatismo (complejidad para manifestar la sílaba “s”), entre otros.
Está dificultad puede generar en los niños consecuencias negativas a nivel académico (especialmente en la lectoescritura), frustración en el momento de comunicarse por no ser comprendidos por su entorno y desórdenes emocionales que alteran su autoestima y/o participación social. Además, si no se corrigen, los TSH pueden persistir hasta la edad adulta.
Por ello, es importante acudir al logopeda, para realizar una valoración de las dificultades existentes y una observación a nivel anatómico y funcional de la zona orofacial; y, posteriormente, llevar a cabo una intervención individualizada en las dificultades concretas que presente cada niño.
Aunque la figura del logopeda resulta fundamental en todo este proceso, la familia es considerada el centro de intervención para los niños con TSH. El objetivo de que los padres intervengan en las intervenciones de los niños es el de aprovechar los contextos familiares, los cuales son contextos naturales y espontáneos donde se puede estimular y favorecer la generalización de los aprendizajes en las intervenciones. Por ello, nuestras intervenciones siempre están coordinadas con la familia.
Susanibar F., Dioses A. y Tordera J.C. (2016). Principios para la evaluación e intervención de los Trastornos de los Sonidos del Habla – TSH. En: Susanibar F, Dioses A, Marchesan I, Guzmán M, Leal G, Guitar B, Junqueira Bohnen. Trastornos del Habla. De los fundamentos a la evaluación. Madrid
Bernal, F.M. (2022). Módulo 1: Introducción a los trastornos de los sonidos del habla. En F. M. Bernal (Comp.), Trastornos de los sonidos del habla (pp. 1-59). Infosal.
Muchas personas consideran que la lectoescritura se inicia con el reconocimiento de las letras, sin embargo, ésta se inicia mucho antes. De hecho, para un aprendizaje exitoso de la lectura y escritura es necesario que se desarrollen previamente una serie de habilidades, entre las que destaca el desarrollo de la conciencia fonológica.
La conciencia fonológica es la capacidad que tenemos las personas para procesar el lenguaje oral, segmentarlo y discriminar cada una de sus unidades (palabras, sílabas y fonemas); siendo capaces de manipular estos segmentos mentalmente, es decir: contar, añadir, suprimir…lo que podríamos resumir como “jugar con ellos”.
Está científicamente consensuado que el desarrollo de las habilidades fonológicas es un pilar fundamental para el aprendizaje lectoescritor, estimando que influye más en la escritura que en la lectura.
Dentro de la conciencia fonológica existen varios niveles:
Conciencia léxica: centrada en las palabras.
Conciencia intrasilábica: centrada en encontrar similitudes y diferencias entre los sonidos iniciales y finales en sílabas. Dentro de este nivel entraría la rima.
Conciencia silábica: centrada en las sílabas.
Conciencia fonémica: centrada en los fonemas (sonidos que forman las palabras).
Con respecto a la conciencia léxica, pretende que el aprendiz tome conciencia de que las palabras son unidades diferentes, por lo que su repercusión en la lectoescritura se manifiesta en la reducción de errores al separar las palabras en la escritura.
En cuanto a la conciencia intrasilábica, la sensibilidad de la rima, aunque no es uno de los niveles más importantes, va a potenciar el desarrollo del conocimiento fonológico.
Siguiendo con la conciencia silábica, ésta va a potenciar el aprendizaje de la lectoescritura, especialmente en lenguas con estructura silábica como el castellano, favoreciendo a la fluidez lectora (los alumnos que no la desarrollen van a leer de forma menos fluida al no saber claramente dónde empieza y termina cada sílaba) y a la precisión al escribir (van a cometer menos errores de omisión, sustitución, etc. de sílabas).
Por último, en cuanto a la conciencia fonémica, va a influir en el primer nivel para la adquisición de la lectoescritura, que es el de discriminar y categorizar los fonemas (sonidos).
Es importante tener en cuenta que la conciencia fonológica tiene una parte que es innata, pero otra que no, por lo que es una habilidad que se debe estimular para conseguir su desarrollo, en niños con y sin dificultades. El entrenamiento de la conciencia debe iniciarse en Educación Infantil, como una intervención preventiva que garantice que los niños y niñas estén preparados para adquirir con éxito los aprendizajes posteriores, e ir perdiendo influencia progresivamente a medida que pasan los cursos. En el caso de la conciencia léxica, intrasilábica y silábica, estas pueden iniciarse entre los 3-4 años; sin embargo, la conciencia fonémica debe iniciarse simultáneamente con el aprendizaje de la lectura, en torno a los 5-6 años (ya que se ha demostrado que los programas en los que se trabajan conjuntamente son más eficientes que en los que se trabajan por separado o solo uno de los aspectos).
Las tareas de conciencia fonológica son, además, una herramienta perfecta para el desarrollo de otras habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura como el vocabulario.
La mayoría de los niños adquieren la conciencia fonológica sin problemas, pero cuando se presenta una dificultad en la lectoescritura es muy importante valorarla para comprobar si tienen alguna dificultad con esta habilidad y, de ser así, comenzar con un plan de intervención más específico que les ayude a su correcta adquisición.
En el centro somos expertos en Dislexia y Lectoescritura por el método Diverlexia.
La ansiedad constituye una respuesta emocional que puede llegar a ser desagradable cuando deja de funcionar de manera adaptativa para la persona. Es decir, cuando el patrón de respuesta cognitivo y fisiológico de tipo ansioso se desencadena ante estímulos que forman parte de la vida diaria del paciente y que impiden el funcionamiento de la persona generando un intenso malestar. Es más, este patrón de respuesta se puede llegar a cronificar y generalizar a distintas áreas de la vida de la persona si no se trata adecuadamente.
El bachillerato, supone un periodo en el que los adolescentes manejan habitualmente un alto grado de estrés al estar sometidos a la presión de las notas y el elevado grado de competitividad y exigencia que supone alcanzar unos estándares impuestos. Evidentemente, no todos los adolescentes reaccionan igual ante las mismas circunstancias, perfiles del tipo perfeccionista, con tendencia al control, elevada autoexigencia, baja autoestima, unidos a unas elevadas expectativas (en ocasiones no del todo realistas) suelen llevar más frecuentemente a generar cuadros de ansiedad relacionados con el rendimiento académico. Se ha observado que uno de los factores de predisposición a cuadros de ansiedad en relación a los estudios es un estilo de pensamiento perfeccionista y rumiativo.
La adolescencia se caracteriza por ser una etapa donde se tienen muy en cuenta la evaluación y juicios que hacen los demás sobre uno mismo, junto con la tendencia a sentirse observados y juzgados continuamente por los demás. En el bachillerato, las notas y exámenes suelen ser un importante punto de comparación entre iguales y uno de los mayores reflejos de “éxito” académico. Puede llevar a que muchas y muchos adolescentes sientan mayores niveles de ansiedad relacionados con las expectativas generadas por ellos/as mismos, la comparación social y la necesidad de aprobación social (por parte de padres, profesores e iguales). La presión de encaminarse académicamente y tomar decisiones importantes en base a su futuro con, en muchas ocasiones, poca información suelen llevar a estados de angustia y ansiedad relacionados con la propia capacidad para afrontar la situación, el futuro… Otra característica relevante e influyente en los frecuentes cambios emocionales es la formación y estructuración de la propia identidad. La toma de decisiones y resolución de problemas, cada vez más autónomos, se ven interferidas por estas transformaciones en diversos ámbitos de su vida (psicológico, biológico, fisiológico y sociocultural) (Cortés y col., 2010). Todo ello, junto con los factores individuales de cada adolescente, puede llevar a generar malestar psicológico que interfiera en el desarrollo de objetivos personales de cada adolescente resultando limitante para su vida diaria.
El éxito académico se relaciona con la autoeficacia percibida (Bandura, 2000), es decir, el conjunto de creencias sobre la capacidad propia para el adecuado desempeño de tareas requeridas para alcanzar metas propuestas, y sobre la capacidad de esfuerzo y persistencia en las acciones propias que pueden llevar a conseguir dichas metas. Una autoeficacia percibida elevada llevará al estudiante a tener una mayor motivación y compromiso hacia la tarea, una mayor sensación de competencia, una mayor autoexigencia, aspiraciones y dedicación. Uno de los factores más importantes para desarrollar unas expectativas de autoeficacia que lleven a un buen desempeño académico es valorar situaciones previas de aprendizaje como positivas o de éxito (ya sea por las notas, por lo que dicen los profes, por lo que dicen los padres…) y el reforzamiento externo en base a las propias capacidades (que los demás te digan que vales, que eres bueno, que te esfuerzas…).
Altos niveles de ansiedad reducen la eficacia en el aprendizaje, ya que contribuyen a disminuir la capacidad atencional (lo cual repercute en el resto de procesos cognitivos por sí mismo),y dificulta la codificación de la información a la hora de memorizar (menor retención de información) lo que puede llevar a reducir la percepción de autoeficacia. La ansiedad también se puede manifestar en adolescentes como una tendencia al aislamiento, mayor irritabilidad, llanto desconsolado, episodios de pánico, procastinación, sensación de falta de control, conductas compulsivas y ritualistas… que pueden llevar a un menor rendimiento académico (incluso en casos de buenos estudiantes).
El componente anticipatorio de la ansiedad (miedo a lo que va a pasar) unido al desconocimiento e incertidumbre sobre el futuro hace que muchos y la comparación constante hace que muchos y muchas adolescentes desarrollen patrones de ansiedad bajo expectativas (poco realistas) de pruebas excesivamente difíciles, metas académica inalcanzables, pensamientos de todo o nada y catastrofistas en torno a conseguir determinados objetivos (es decir, creer que si no consiguen alcanzar ciertas expectativas académicas nunca nada le saldrá bien en la vida o tendrán un futuro desdichado)
Por ello, ante el bachillerato es importante:
Transmitir confianza en la capacidad del adolescente.
Establecer expectativas realistas tanto de rendimiento académico (rutinas que se puedan cumplir con periodos de descanso) como de metas a alcanzar en los estudios.
No dejar recaer toda la evaluación del esfuerzo en las notas (muchas veces no son el reflejo real del esfuerzo).
Ayudar al adolescente a fomentar opciones alternativas en cuanto a objetivos de futuro.
Reflexionar con el adolescente sobre experiencias pasadas de éxito o fracaso haciendo hincapié en nuevas habilidades y herramientas conseguidas a lo largo de los años.
Fomentar situaciones en las que el objeto de conversación no sean solo los planes de futuro, estudios, notas, exámenes…
No infundir miedos excesivos sobre pruebas que aún no han realizado (exámenes del curso de determinadas materias, EBAU…).
Ante casos en los que se observa en que la ansiedad está causando limitaciones en el funcionamiento habitual del adolescente, es importante acudir a un profesional de la psicología con el objetivo de aprender aquellas estrategias de afrontamiento y manejo de la ansiedad y gestionar aquellas emociones excesivamente intensas que pueden llegar a ser disfuncionales.
Contreras, F., Espinosa, J. C., Esguerra, G., Haikal, A., Polanía, A., & Rodríguez, A. (2005). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes. Diversitas: perspectivas en psicología, 1(2), 183-194.
Jadue, G. (2001). Algunos efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar. Estudios pedagógicos (Valdivia), (27), 111-118.
Cortés, A., Aguilar, J., Medina, R., Toledo, J., y Echemendia, B. (2010). Causas y factores asociados con el intento de suicidio en adolescentes en la provincia Sancti Spiritus. Revista Cubana de Higiene y Epidemiología, 48(1), 15-18.
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