Una alimentación adecuada en las primeras etapas de la infancia es esencial para garantizar no sólo la nutrición sino un adecuado desarrollo motor, cognitivo y socio-emocional. Comer adecuadamente y además hacerlo de una manera agradable, sin forcejeos ni malestar, es una necesidad de todas las personas para lograr el bienestar.
Los problemas con la alimentación se pueden producir por diferentes motivos, como por ejemplo, por dificultades en el procesamiento sensorial, haciendo que los niños rechacen los alimentos por su textura, olor, sabor y/o color.
Algunas de las señales de alarma a las que debemos prestar atención son las siguientes:
Evita alimentos que la mayoría de los niños de su edad disfrutan.
Tiene una cantidad extremadamente limitada de alimentos que ingiere.
Prefiere ciertos sabores: dulce, salado, ácido, picante, etc.
Presenta el reflejo de náusea al alimentarse.
No acepta ciertas texturas de los alimentos.
No le gusta o solo acepta que la comida esté demasiado caliente o demasiado fría.
Lleva con frecuencia objetos no comestibles a su boca o no hay ninguna exploración a nivel oral (juguetes, lápices, dedos, ropa)
Si has observado alguna de estas señales de alarma es necesario que contactes con un profesional.
Las actividades de la vida diaria básicas o AVDB, son definidas según la AOTA (Asociación Americana de Terapia Ocupacional) como las actividades orientadas al cuidado del propio cuerpo; por lo que también son conocidas como actividades personales de la vida diaria. “Estas actividades son fundamentales para vivir en un mundo social, que permitan la supervivencia y el bienestar” (Christiansen y Hammecker, 2001)
Las AVDB son actividades que todos realizamos en mayor o menor medida a lo largo de nuestro día. No poder realizarlas por uno mismo supone tener problemas en la independencia y autonomía por lo que es fundamental fomentarla desde la infancia. Ser autónomos desde edades tempranas les ayuda a mejorar su autoestima, les permite libertad e independencia, ayuda a desarrollar hábitos y rutinas diarias y fomentar el aprendizaje y comprensión de las normas. Os mostramos una infografía orientativa del desarrollo que deberán seguir nuestros niños y niñas por edad.
Todos conocemos los cinco sentidos básicos del ser humano:
Oído, gusto, olfato, tacto y vista.
Pero, ¿sabías que tenemos más de cinco sentidos? Además de estos sentidos que todos conocemos, tenemos dos sentidos fundamentales y que interfieren en el crecimiento y en el desarrollo: el sentido vestibular y el propioceptivo. Os lo explicamos:
El sentido vestibular (posición y movimiento)
Este sentido es el que nos permite saber dónde está nuestro cuerpo en el espacio. Interviene en la estabilidad del campo visual, ya que nos ayuda a coordinar los movimientos de los ojos y la cabeza (por ejemplo, cuando tenemos que realizar un seguimiento visual leyendo en la pizarra y escribiendo en la libreta). Este sentido es el que nos ayuda a mantener el control del tono muscular y la musculatura antigravitatoria, lo que permite que mantengamos una postura erecta en nuestro cuerpo y el equilibrio durante los cambios de posición. Nos proporciona seguridad gravitacional y nos permite regular nuestro nivel de alerta y activación adecuada para mantener la concentración e iniciar y terminar las actividades.
El sentido propioceptivo
La propiocepción está relacionada con la idea de conciencia corporal. Nuestro cuerpo detecta inconscientemente la propiocepción a través de mensajes enviados a nuestro cerebro desde receptores sensoriales en todo nuestro cuerpo en nuestros músculos, articulaciones, tendones y ligamentos. El sistema propioceptivo se activa cada vez que empujamos o tiramos de objetos, así como cada vez que las articulaciones se comprimen juntas o se estiran. El sistema propioceptivo nos ayuda a comprender cuánta fuerza estamos usando y si necesitamos usar más o menos fuerza para completar con éxito tareas, como al colorear, cortar la comida con tenedor y cuchillo o abrir una puerta. La información propioceptiva tiende a tener un efecto calmante y organizador en el cuerpo , especialmente cuando se siente sobreestimulado o abrumado.
Es importante saber detectar posibles dificultades en el procesamiento sensorial ya que afectan al desarrollo de nuestros niños y niñas, a continuación os mostramos una infografía de las principales dificultades en el procesamiento sensorial de los sentidos propioceptivo y vestibular ya que son los sentidos menos conocidos y por tanto más difíciles a la hora de detectar dificultades en su procesamiento.
Habitualmente, muchos padres y madres se muestran preocupados por conductas de sus hijos o hijas que parecen estar ligados a miedos, preocupaciones o emociones comúnmente catalogadas como negativas (tristeza, rabia, nerviosismo…). A este respecto, es normal que, en ocasiones, los niños/as sientan este tipo de emociones y las manifiesten de manera intensa e, incluso, descontrolada, pues en la infancia aún no se tiene adquirida del todo la capacidad para regular la propia emoción y con ello la conducta; y en la adolescencia las emociones son, en muchas ocasiones, demasiado intensas como para controlarlas de manera eficaz cuando estas se muestran desbordantes. Una de las principales causas de consulta son los miedos en edad infantil, ya que son muy comunes en la población infantil y suelen ser ampliamente comentados por los niños/as a sus padres. Es importante saber que los niños/as a lo largo de su desarrollo presentan una serie de miedos conocidos como evolutivos que son adaptativos y forman parte del desarrollo normal pues aparecen de forma frecuente a determinadas edades y suelen desaparecer pasado ese rango de edad conforme se va madurando. Por tanto, a lo largo del desarrollo irán apareciendo y desapareciendo miedos que, como padres, se deben manejar con calma, aportándole seguridad y confianza a los niños y ayudándoles a manejar las emociones que puedan sentir vinculadas a estos. Se trata de miedos normales y comunes, la mejor estrategia, cuando se puede, es dejar que se enfrenten a ellos progresivamente, primero con ayuda de su figura de referencia para después poder hacerlo solos. Por ejemplo, un miedo común a los 2-3 años y a los 7-8 años es el miedo a la oscuridad, por el que a los niños les cuesta mucho dormir solos en su habitación.
Un error común a la hora de afrontar este miedo por parte de los padres suele ser acudir a su habitación cada vez que lo pide. Y, aunque puede parecer una buena idea, de esa manera se está perpetuando el problema ya que el niño aprenderá que sólo puede estar seguro si está durmiendo con sus padres. Por el contrario, se debe hablar con el niño sobre ese miedo, normalizándolo, sin hacer que se sienta culpable por el hecho de sentirlo, mostrándole comprensión y apoyo. Al mismo tiempo, se debe hacer saber al niño que sus padres lo ayudarán a superar ese miedo de manera conjunta y que confían en que lo va a conseguir. No convertir el miedo en el protagonista del día a día, sacándolo como un tema habitual de conversación. Utilizar cuentos, historias divertidas, dibujos… para “ridiculizar al miedo” entre todos. Ayudar al niño a que se vaya exponiendo de manera progresiva a su miedo, animándole a hacerlo y reforzando cada paso pero sin castigar o culpabilizar al niño por tener miedo, comprender, apoyar y mostrarse como modelos para superarlo.
Es importante saber diferenciar el miedo de la fobia o de la ansiedad. El miedo es una emoción o respuesta de nuestro organismo adecuada y correspondiente a un estímulo concreto (p.ej., miedo a la oscuridad en los niños), si no está presente el estímulo (oscuridad) el miedo tampoco lo está. Por lo que las respuestas emocionales asociadas serán de la intensidad y frecuencia con la que el estímulo fóbico o estresor aparezca.
Por el contrario, si una respuesta emocional es demasiado intensa y frecuente en el tiempo y, además, no se presenta explícitamente unida a un estímulo fóbico podremos estar hablando de ansiedad patológica. Si bien es cierto que la ansiedad es una emoción adaptativa cuando se presenta de manera aislada en forma de preocupaciones, anticipaciones, síntomas físicos y malestar emocional se debe consultar con un profesional de la salud mental. En estos casos el objetivo estará en intentar dilucidar cuáles pueden ser las causas de la ansiedad y si se pueden modificar; adaptar el estilo de pensamiento y conocer estrategias que puedan ayudar a manejarla.
Bibliografía:
GARCÍA, R. M. V., FERRERO, B. S., & RASO, P. C. (2010). Miedos en la infancia y la adolescencia (Vol. 36179). Editorial UNED.
A nivel neuropsicológico el TDAH no es algo tan simple como una “mera disfunción atencional” pues existen diversas teorías y estudios que tratan de aportar una aproximación a las alteraciones cognitivas que podrían explicar los déficits habituales en este trastorno a nivel conductual, cognitivo, emocional, académico y social. Existen déficits a nivel cognitivo, especialmente se han reportado en la atención selectiva y sostenida. Actualmente una de las hipótesis más estudiada es la de la alteración frontal (redes neuronales con “base” en el córtex prefrontal y con múltiples conexiones con diferentes estructuras corticales y subcorticales predominantes en el desarrollo de distintos procesos cognitivos y emocionales). Esta alteración a nivel frontal repercutiría en el desarrollo y puesta en marcha de habilidades relacionadas con las funciones ejecutivas (de las que hablaremos largo y tendido en otro post). De manera muy resumida, podemos decir que las funciones ejecutivas (FFEE) son un concepto paraguas que intenta abarcar aquellas funciones cognitivas de orden superior relacionadas con distintas regiones del córtex prefrontal, cuyo fin es regular y adaptar la conducta hacia metas u objetivos y orientadas al futuro. Existen múltiples teorías sobre cuáles son las funciones ejecutivas que se pueden evaluar a nivel clínico. Una de las propuestas teóricas más aceptadas es la de Diamond (2013) que incluye 3 funciones ejecutivas centrales: memoria de trabajo, control inhibitorio (incluyendo inhibición de respuesta y control de la interferencia) y la flexibilidad cognitiva o mental; a partir de estas FFEE estarían 2 FFEE de orden superior: la inteligencia fluida (compuesta por el razonamiento y la resolución de problemas) y la planificación. A partir de estas se derivarían habilidades cognitivas de alto nivel como la toma de decisiones, la organización y la planificación, el mantenimiento y utilización de información simultánea, la adaptación y regulación de la conducta según la situación, el monitoreo de la conducta, la autorregulación…
Según el modelo híbrido de Barkley del TDAH el déficit ejecutivo principal reside en el control inhibitorio, incidiendo en un deterioro en la inhibición conductual y autocontrol. Este modelo toma en consideración tres conceptos clave: la inhibición comportamental, el autocontrol o la regulación del comportamiento y las funciones ejecutivas (Galarza y Salas, 2015). El mecanismo de inhibición está compuesto por la interacción de: la capacidad de inhibir respuestas preponderantes ante un estímulo o evento determinado, cuyo déficit resultaría en la impulsividad; el control motor, entendido como la interrupción de esas respuestas preponderantes incluso una vez puestas en marcha; y el control de la interferencia ante estímulos irrelevantes que no tienen nada que ver con la actividad a realizar (Barkley, 1997 citado en Galarza y Salas, 2015). En cuanto a la autorregulación del comportamiento se define como la capacidad de frenar o inhibir respuestas motoras y/o emocionales que se pueden dar de manera automática frente a un estímulo o situación, con la finalidad de sustituirlas por otras respuestas más adecuadas (Barkley, 1997 citado en Galarza y Salas, 2015). Según este modelo son 4 las funciones ejecutivas que influyen en la autorregulación del comportamiento y, a su vez, se ven influenciadas por la capacidad inhibitoria (Galarza y Salas, 2015): la memoria de trabajo no verbal (que posibilita la utilización de información una vez desaparecido el estímulo original y el comportamiento dirigido por reglas), la monitorización y habla autodirigida (verbalizaciones internas que dirigen el comportamiento), la autorregulación la motivación y el afecto (capacidad para tener una representación mental entre la relación del comportamiento con estados emocionales y afectivos); y la reconstitución entendida como la dificultad en analizar y sintetizar conductas y para resolver problemas (Rebollo, 2006; Galarza y Salas, 2015).
Otro de los modelos principales es el de Brown que pone el foco en la falta de coordinación o de regulación conjunta de las Funciones Ejecutivas las cuales divide en (Amador y Krieger, 2013):
Activación, en referencia a la capacidad de organizarse, establecer prioridades y activarse para las tareas. Por ello las personas con TDAH saben que tienen que hacer determinadas tareas pero no encuentran el momento adecuado, dejan las cosas para mañana, tienen dificultades para planificar y regular el orden de las tareas según su importancia…
Focalización, en relación a la capacidad para concentrarse, mantener y cambiar la atención para realizar las tareas. Por ello, presentan dificultades a la hora de concentrar y mantener la atención en una actividad concreta y aburrida, dificultades para resistir a la distracción y dificultad para cambiar el foco de atención.
Esfuerzo, en relación a la capacidad de regular el estado de alerta, mantener el esfuerzo y velocidad en el procesamiento. Mostrando dificultades para mantenerse activo y alerta, problemas para realizar actividades que requieren varios pasos y un esfuerzo constante (perdiéndose o saltándose algunos de estos), dificultades para regular el esfuerzo en tareas en las que la demanda cognitiva es elevada.
Emoción, en relación al manejo de la frustración y regulación de las emociones. Presentando habitualmente reacciones desproporcionadas ante la frustración y dificultades para controlar las expresiones de ira, tristeza y desmotivación.
Memoria, entendida como la capacidad de utilizar la memoria de trabajo y acceder a los recuerdos de la memoria a corto y largo plazo. Mostrando dificultades para retenerla información y recuperarla posteriormente; o una recuperación defectuosa de información aprendida previamente (interfiriendo en gran medida los fallos atencionales en la capacidad de memoria y aprendizaje pudiendo presentar más errores de interferencia en el recuerdo).
Acción, entendida como la monitorización (supervisión de las propias acciones) y autorregulación. Presentando dificultades a la hora de realizar un seguimiento adecuado de la propia conducta o en la interpretación de las señales del contexto en el que está interactuando; déficits para controlar y regular el ritmo de las propias acciones.
Aunque todavía no están claras con exactitud los procesos cognitivos más alterados en TDAH, sí se sabe que existen diversos déficits, por ello es de gran importancia una correcta evaluación neuropsicológica determinada cada caso con el objetivo de establecer una intervención individualizada centrada en el entrenamiento cognitivo de aquellas funciones más deficitarias y la adquisición de estrategias compensatorias que permitan suplir y solventar de manera eficaz las distintas problemáticas.
Barkley, R. A., & Murphy, K. R. (2011). The nature of executive function (EF) deficits in daily life activities in adults with ADHD and their relationship to performance on EF tests. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 33(2), 137-158. http://dx.doi.org/10.1007/s10862-011-9217-x
Galarza, C. A. R., & Salas, C. P. P. (2015). Relación entre el modelo híbrido de las funciones ejecutivas y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicología desde el Caribe, 32(2), 299-314.
Amador, J. A., & Krieger, V. (2013). TDAH, funciones ejecutivas y atención.
Mellado, M. B., Martínez, L. N., & Tello, F. P. H. (2013). Procesos atencionales implicados en el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH). Convergencia educativa, (2), 9-19.
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